Reda√ß√Ķes e provas orais

abril 30th, 2011 | 0 comments

As pessoas passam mais tempo de vida falando do que escrevendo. Ainda assim, se expressam melhor por escrito do que falando.

J√° experimentei fazer provas orais. Nelas, podemos avaliar a comunica√ß√£o corporal da pessoa, enquanto responde √†s perguntas. Por√©m, o nervosismo √© maior, o que de certo atrapalha suas respostas. Prova oral √© uma situa√ß√£o que gera muita tens√£o. Tem vantagens mas talvez o n√ļmeros de desvantagens seja ainda maior.

Neste ano, tomei um rumo contr√°rio. Passei uma reda√ß√£o para as turmas de 9¬ļ ano e de 1¬ļ ano. O desempenho dos alunos foi muito superior nas reda√ß√Ķes do que nas provas orais. Fiquei muito satisfeito. Pude ver o que os alunos absorveram das aulas, no texto, e tamb√©m os pontos que eles n√£o souberam desenvolver no texto.

A √ļnica desvantagem que vi √© que a corre√ß√£o das reda√ß√Ķes √© realmente demorada. Al√©m disso, para corrigir reda√ß√Ķes √© importante que se tenha crit√©rios fixos, para que a avalia√ß√£o seja mesmo justa, o que n√£o √© t√£o simples como corrigir com um gabarito.

O assunto do 9¬ļ ano foi: “Esporte: o que faz de bom e o que faz de mau, para a sa√ļde e para o conv√≠vio social”. O assunto do 1¬ļ ano foi: “As rela√ß√Ķes entre atividade f√≠sica, aptid√£o f√≠sica, sa√ļde, estilo de vida e qualidade de vida”. O resultado foi satisfat√≥rio.

Recomendo o uso das reda√ß√Ķes!

O tal do Feedback

abril 10th, 2011 | 0 comments

Acho incr√≠vel como um dos fundamentos mais importantes do “ser professor” √© t√£o deixado de lado.

Digamos que neste mundo atual, onde o cliente se informa pela internet sobre seu produto e o paciente sobre sua doen√ßa, o m√©dico e o vendedor podem ser descartados. Esta afirma√ß√£o parece absurda, mas √© claro: o meio eletr√īnico n√£o pode substituir totalmente a via humana.

Um aluno pode estudar o quanto quiser por livros, aprender de antem√£o o que o professor ir√° ensinar, chegar ao momento da aula j√° previamente informado. Por√©m, livros e internet n√£o podem avaliar seu leitor, n√£o pode corrigi-lo ou dizer: “Voc√™ est√° indo bem nisto e naquilo, s√≥ precisa melhorar um pouco neste e naquele ponto”.

Isto se chama¬†Feedback, um termo presente em Aprendizagem Motora na universidade. Ela √© a resposta que o professor d√° ao seu aluno, ap√≥s avali√°-lo, dizendo-lhe o que foi correto, o que precisa ser melhorado, e como melhor√°-lo. O Feedback ratifica ou retifica a a√ß√£o do aluno; √© algo entre o “C” e o “A” do PDCA.

O Feedback é o momento da tomada de consciência do aluno sobre seu desempenho. De que adianta o aluno estudar durante 8 semanas e, ao ser avaliado, receber um papel com uma nota entre zero e dez, e sair deste processo sem que o professor lhe indique onde ele acertou, onde ele errou e como pode corrigir o que errou? Esta educação sem feedbacks não dá à sociedade os frutos que desejamos. E somente profissionais, humanos, são os que podem dar os feedbacks positivos e negativos, nos momentos adequados e de maneira apropriada, a cada aluno, cliente ou paciente em específico.

Professores, n√£o se deixem perder de vista este importante conceito!

 

Antes do fim: costumo ter implic√Ęncia com palavras estrangeiras, pelo esfor√ßo que elas fazem para esconder seu significado. Gostaria que pud√©ssemos adotar um termo em portugu√™s em lugar de Feedback. O mais pr√≥ximo que eu cheguei √© o termo Valida√ß√£o, utilizado neste artigo de Stephen Kanitz, cuja leitura eu certamente recomendo.

 

Jo√£o Batista Freire

março 16th, 2011 | 0 comments

Quando estamos na universidade, com 23 anos, as coisas s√£o um pouco confusas…

Lembro que eu estava estagiando no Centro Esportivo Virtual, e num dia nosso “chefe” levou para a sala do CEV o Jo√£o Batista. Conversaram por longo tempo. Eu n√£o sabia quem ele era. Isso foi em 2002.

Um ano depois, fui estudar com o jo√£o a cadeira “Pedagogia da Educa√ß√£o F√≠sica”. N√£o tenho como medir o quanto aqueles encontros mudaram o funcionamento do meu c√©rebro.

Uma das coisas mais marcantes aconteceu num trecho de aula sobre as habilidades motoras e os jogos. E eu perguntei a ele como far√≠amos para saber quais jogos desenvolvem quais habilidades. A resposta come√ßou mais ou menos assim: “√Č s√≥ voc√™ pensar o jogo!“.

No come√ßo do curso universit√°rio, n√£o sabemos a por onde come√ßar a organizar as coisas… Ouvia tantas cr√≠ticas sobre aqueles livros do tipo “1000 jogos”, como se fossem um manual para criar aulas burras… Agora, esse “pensar o jogo” muda tudo, pois torna qualquer jogo aproveit√°vel.

O fato é que eu comecei a pensar os jogos, e acho que isso fez uma grande diferença. O que eu não conseguia fazer com 23 anos de idade, levo meus alunos a fazer no sétimo e no oitavo ano. O Queimado, o Pique bandeira, assim como outros tantos jogos, possuem seu grupo de habilidades predominantes, seus componentes estratégicos, e a própria prática de democracia pode ser aprendida ali. Descobri que a Educação Física é muito mais rica do que normalmente se pensa.

João Batista Freire nos trouxe uma Educação Física que vai além da prática puramente motora das atividades. Precisamos aproveitar isto.

Quanto ao “chefe” La√©rcio, do CEV, um dia ainda tenho que deixar um testemunho sobre ele.

Diferentes enfoques para o jogo “Queimado”

março 5th, 2011 | 0 comments

Dar enfoque n√£o significa abranger 100% da aula, mas garantir predomin√Ęncia. Assim, por exemplo, podemos usar feedbacks de organiza√ß√£o e de habilidades, no sexto ano, mas em escala bem baixa, pois o enfoque ser√° outro.

Especificar os enfoques de cada ano é evitar que cada atividade ensine ao aluno a mesma coisa, durante o currículo inteiro, o que seria uma perda de tempo para a educação. Evitar misturar os enfoques em todos os anos é evitar a confusão sobre o que ensinar.

Abaixo, exemplos de como desenvolver aulas de queimado, em cada ano, com cada enfoque.

6¬ļ ano (enfoque /cultural): apresentar o queimado como jogo popular, discutir sua competitividade entre os times e a coopera√ß√£o dentro de cada time, citar suas diferen√ßas de uma regi√£o para outra; jogar o queimado da maneira que os alunos o conhecem, de maneira inclusiva, e tomar consci√™ncia de que este √© apenas o queimado da cultura do nosso bairro.

7¬ļ ano (enfoque t√©cnico): descobrir e discutir as habilidades que predominam no queimado (correr, arremessar/finalizar, agarrar, desviar, saltar, se abaixar), quais s√£o mais importantes, como podemos desenvolv√™-las, para adquirir consci√™ncia sobre estes recursos, que ele pode utilizar melhor durante o jogo.

8¬ļ ano (enfoque na auto-organiza√ß√£o): partir da desorganiza√ß√£o para levar os alunos a aprender a organizar o jogo, a discuti e construir as regras democraticamente, antes e durante o jogo (ex: a bola fora que jogo para fora da quadra est√° em campo neutro ou pertence ao outro time? O jogador queimado poder√° voltar do po√ßo?), e a cuidar da organiza√ß√£o estrat√©gica das equipes (ex: como utilizar adequadamente o joguinho, para cansar o adv√©rs√°rio? Quem tem menor risco de perder a bola, ao tentar queimar o adv√©rs√°rio: jogadores do po√ßo ou jogadores do campo?)

9¬ļ ano (enfoque cr√≠tico): avaliar quais capacidade motoras predominam no queimado, avaliar o rendimento do seu time e fazer corre√ß√Ķes (quem arremessa com mais for√ßa? quem resiste melhor ao joguinho do advers√°rio? Quem queima mais e quem queima menos?); avaliar a utilidade do queimado na nossa sociedade (ex: o fato de ser jogo, n√£o esporte, o torna mais ou menos importante?).

1¬ļ ano (enfoque fisiol√≥gico): associar o queimado √† pr√°tica de atividade f√≠sica regular, ao combate ao sedentarismo, seu impacto no ganho de resist√™ncia cardiorrespirat√≥ria, no controle da obesidade e na sa√ļde.

2¬ļ ano (enfoque mec√Ęnico): estudar os grupos musculares principais, envolvidos nos principais movimentos do jogo, os tipos de les√Ķes mais frequentes, avaliar a melhor mec√Ęnica de movimentos como o de arremessar ou o de agarrar a bola, tentar imitar (copiar) algum movimento novo.

3¬ļ ano (enfoque social): tratar o queimado como um recurso de lazer e de conv√≠vio social, discutir maneiras de utiliz√°-lo para atrair pessoas para a atividade f√≠sica, de como utiliz√°-lo sem que a pessoa se machuque em seu lazer, discutir maneiras de inclui-lo no tempo livre das pessoas.