O profissional de Educação Física

fevereiro 19th, 2012 | 0 comments

Acredito que poucos conhecem realmente a import√Ęncia de um profissional de Educa√ß√£o F√≠sica. Parece ser um trabalho f√°cil. Vou explicar como n√£o √©.

Trabalhamos com a prescrição de atividades físicas. Esta prescrição tem sempre um objetivo, como, entre outros:

  • Divertir
  • Emagrecer
  • Fortalecer
  • Educar comportamentos
  • Aprender t√©cnicas esportivas

Nosso trabalho é utilizar as melhores estratégicas de uso da atividade física, para atingir estes objetivos. Uma escolha errada de atividades e o objetivo não será alcançado.

Assim, o profissional de Educação Física é treinado para conhecer a atividade física, a ponto de saber determinar qual atividade é melhor indicada para cada caso. A partir desse ponto, o leitor já deve concordar com a ideia de que esta é uma tarefa que exige algum preparo.

Vamos, ent√£o, aprofundar.

Prescrever atividades para uma pessoa deve considerar a busca pela automatização do movimento, aprendido corretamente. Quem aprende a dirigir, passa pela etapa inicial de se confundir com os pedais, enquanto passa as marchas e olha pelo retrovisor, e deve ser treinado para executar corretamente tais tarefas de maneira automática, como o taxista que dirige facilmente e ainda conversa com o passageiro.

Prescrever atividades deve considerar os aspectos culturais e morais da sociedade e da pessoa. Treinador de crian√ßas que xinga os palavr√Ķes mais cabeludos durante os treinos n√£o √© um bom exemplo disso. Devemos fazer a pessoa gostar de atividade f√≠sica, e n√£o traumatiz√°-la ou imprimir nela uma marca de incapacidade.

Prescrever atividades deve levar em conta a habilidade de dar o feedback no momento e do modo correto. Deixar as crianças brincarem sem intervenção fará com que elas não saibam quando acertaram, no que erraram, e como corrigir seus erros. Se ocorre um acerto, é preciso saber elogiar e apontar o que foi correto e porque. Se ocorre um erro, é preciso apontá-lo e corrigi-lo, mas não com deboche, descaso ou irritação.

Al√©m disso, a atividade f√≠sica deve progredir com estas orienta√ß√Ķes:

  • Do conhecido para o desconhecido;
  • Do f√°cil para o dif√≠cil;
  • Do simples para o complexo;
  • Do geral para o espec√≠fico;
  • Do individual para o coletivo.

O leitor j√° se convenceu de que este tipo de trabalho precisa de um preparo profissional? Leia os √ļltimos argumentos.

Há um provérbio que diz:

“Quando voc√™ ouve, voc√™ esquece
Quando você vê, você entende
Quando voc√™ faz, voc√™ aprende”

A aprendizagem exige prática, e duas formas comuns de prática de atividade física são o jogo e o exercício.

Por muito tempo, a atividade física (séria) se baseava em exercícios, que embora sejam tecnicamente mais indicados, emocionalmente se tornam menos eficazes. O exercício tende a ser chato, então o nível de atenção do aluno cai, sua execução de movimentos acaba desleixada. Assim, o jogo tem sido estudado como alternativa ao exercício, mas ainda com a barreira de não ser visto como uma atividade séria.

O profissional deve decidir quando usar um exercício e quando usar um jogo, em cada situação.

Vejamos o caso da agilidade. √Č a capacidade de acelerar, frear e mudar de dire√ß√£o em menor tempo, ou, simplesmente, ser “r√°pido”.¬†O que √© o pique pega sen√£o um jogo de agilidade?

Aliás, quantas pessoas sabem que o pique pega é uma prática que desenvolve a agilidade, não apenas um jogo infantil bobo e sem função?

Uma criança que joga amarelinha, sem saber, desenvolve:

  • o salto;
  • o equil√≠brio;
  • a for√ßa de membros inferiores;
  • o lan√ßamento preciso de objetos;
  • a no√ß√£o de espa√ßo.

Cabe ao profissional de Educação Física selecionar uma atividade adequada, como a amarelinha, quando precisar de uma atividade física para desenvolver o equilíbrio, por exemplo!

H√° ainda as varia√ß√Ķes de cada jogo. No caso do bobinho, h√° v√°rias habilidades e capacidades em jogo, mas principalmente duas: o passe e o desarme. Mas enquanto a maioria dos jogadores praticam o passe, apenas um pratica o desarme. Uma solu√ß√£o para equilibrar este n√ļmero √© mudar regras do jogo, por exemplo, aumentando a quantidade de bobinhos, sem que o jogo perca a divers√£o.

Há ainda outras técnicas que o profissional de Educação Física pode utilizar na sua prescrição de atividades, como, por exemplo:

  • A racionaliza√ß√£o do espa√ßo: os rach√Ķes do futebol, treinamentos com 22 jogadores e apenas uma bola, podem dar espa√ßo a jogos reduzidos, dividindo o espa√ßo do campo, onde haver√° mais bolas por jogadores e cada jogador passar√° mais tempo com bola nos p√©s do que no formato n√£o racionalizado.
  • Circuitos (no caso dos exerc√≠cios): ficar muito tempo num mesmo exerc√≠cio pode ser psicologicamente desgastante. Atrav√©s de circuitos, a pessoa pode executar um exerc√≠cio, por curto espa√ßo de tempo, ent√£o passar ao pr√≥ximo, e no final do ciclo retornar ao primeiro exerc√≠cio. Embora possa n√£o ser fisiologicamente o m√©todo mais eficiente, algumas pessoas entediadas com o treinamento ir√£o agradecer por isto.

E h√° muito ainda que n√£o escrevi neste texto. Ser profissional da Educa√ß√£o F√≠sica √© apoderar-se dessas t√©cnicas e ferramentas, estudar tudo o que precisa e come√ßar a prescrever exerc√≠cios, escolhendo as melhores atividades para as situa√ß√Ķes que encontrar na vida profissional.

Em quem você confiaria a prescrição de sua atividade física? Ao ex-atleta que largou a escola para ser jogador e não terminou o Ensino fundamental? Ao médico que nunca abriu um livro de aprendizagem motora ou de pedagogia do movimento?

Espero que, ap√≥s ler este texto, o leitor reconhe√ßa a import√Ęncia desse profissional na sociedade, assim como da sua boa forma√ß√£o acad√™mica.

E, para quem quiser se aprofundar:

http://www.eef.ufmg.br/gedam/apresentacao/apresentacao11.pdf

http://www.psicomotricialves.com/UCB/conteudo_ucb_AM.pdf

Currículo Mínimo 2012

fevereiro 3rd, 2012 | 0 comments

Gostaria de dar meus parabéns ao pessoal que produziu ou colaborou com o Currículo Mínimo de Educação Física, do Estado do Rio de Janeiro.

A vers√£o de rascunho n√£o estava boa. A vers√£o final ficou melhor, abrangendo os conte√ļdos realmente √ļteis a educa√ß√£o de cidad√£os.

Ainda bem que estamos perdendo a pretens√£o (inocente) de formar atletas…

Apostilas de Educa√ß√£o F√≠sica do 2¬ļ bimestre

maio 28th, 2011 | 1 comment

Aqui segue links de apostilas de Educação Física que fiz, para o segundo bimestre, em pdf:

Ensino fundamental

6¬ļ ano:¬†http://www.megaupload.com/?d=VX1DPNY0

7¬ļ ano:¬†http://www.megaupload.com/?d=HGZLGUE7

8¬ļ ano:¬†http://www.megaupload.com/?d=0YKRMBA8

9¬ļ ano:¬†http://www.megaupload.com/?d=S3UGVQJT

Ensino médio

1¬ļ ano:¬†http://www.megaupload.com/?d=8XSJ0WEL

2¬ļ ano:¬†http://www.megaupload.com/?d=43SKM55T

 

 

 

Modelos de quest√Ķes de prova 2

maio 16th, 2011 | 0 comments

O modelo de quest√£o Verdadeiro ou falso modificado, apresentado em outro artigo, n√£o ir√° funcionar bem em provas com gabarito.

Pois bem! Para quem quiser ou precisar utilizar gabaritos, uma pequena modificação e o modelo de questão estará adaptado.

Cada uma das quatro afirma√ß√Ķes dever√° ter um valor. A primeira valer√° 1, a segunda valer√° 2, a terceira 4 e a quarta 8. O resultado da quest√£o, a ser anotado como resposta no gabarito, ser√° a soma dos valores das afirma√ß√Ķes verdadeiras.

Os resultados possíveis serão diferentes, para cada combinação diferente de respostas: de 0 a 15.

Por exemplo, quando as afirma√ß√Ķes 1 e 2 forem verdadeiras, sua soma (resultado a ser anotado no gabarito) ser√° 3, e quando as afirma√ß√Ķes 1, 3 e 4 forem verdadeiras, o resultado ser√° 1 + 4 + 8 = 13.

Este modelo de provas mantém as vantagens do modelo descrito anteriormente, mas simplifica a anotação de respostas num gabarito. Porém, exigirá treinamento dos alunos, para que calculem e marquem o resultado com segurança.

O gabarito conter√° apenas o n√ļmero de cada quest√£o e o espa√ßo para se anotar a soma das afirma√ß√Ķes verdadeiras. Al√©m disso, a quest√£o precisar√° ter uma pontua√ß√£o √ļnica, pois ficar√° dificultado calcular acerto (1,0) e meio acerto (0,5).

Reda√ß√Ķes e provas orais

abril 30th, 2011 | 0 comments

As pessoas passam mais tempo de vida falando do que escrevendo. Ainda assim, se expressam melhor por escrito do que falando.

J√° experimentei fazer provas orais. Nelas, podemos avaliar a comunica√ß√£o corporal da pessoa, enquanto responde √†s perguntas. Por√©m, o nervosismo √© maior, o que de certo atrapalha suas respostas. Prova oral √© uma situa√ß√£o que gera muita tens√£o. Tem vantagens mas talvez o n√ļmeros de desvantagens seja ainda maior.

Neste ano, tomei um rumo contr√°rio. Passei uma reda√ß√£o para as turmas de 9¬ļ ano e de 1¬ļ ano. O desempenho dos alunos foi muito superior nas reda√ß√Ķes do que nas provas orais. Fiquei muito satisfeito. Pude ver o que os alunos absorveram das aulas, no texto, e tamb√©m os pontos que eles n√£o souberam desenvolver no texto.

A √ļnica desvantagem que vi √© que a corre√ß√£o das reda√ß√Ķes √© realmente demorada. Al√©m disso, para corrigir reda√ß√Ķes √© importante que se tenha crit√©rios fixos, para que a avalia√ß√£o seja mesmo justa, o que n√£o √© t√£o simples como corrigir com um gabarito.

O assunto do 9¬ļ ano foi: “Esporte: o que faz de bom e o que faz de mau, para a sa√ļde e para o conv√≠vio social”. O assunto do 1¬ļ ano foi: “As rela√ß√Ķes entre atividade f√≠sica, aptid√£o f√≠sica, sa√ļde, estilo de vida e qualidade de vida”. O resultado foi satisfat√≥rio.

Recomendo o uso das reda√ß√Ķes!

Modelos de quest√Ķes de prova 1

abril 30th, 2011 | 0 comments

As quest√Ķes de uma prova determinam se a avalia√ß√£o ser√° ou n√£o bem realizada.

Participei de um simulad√£o. Todas as quest√Ķes deveriam ter op√ß√Ķes de resposta A, B, C e D. Sempre senti que esse tipo de quest√£o √© dos piores tipos. Num c√°lculo simples, a chance de um aluno chutar e acertar cada quest√£o fica em 25%. Tem que haver algum modelo melhor de quest√Ķes de prova!

Em busca de algo melhor, cheguei ao velho Verdadeiro ou falso. O defeito dele é que a chance de chutar e acertar é de 50%. Mas, e se cada questão tiver quatro sentenças a serem marcadas? Para as quatro corretas, 1,0 ponto, e para três corretas, 0,5 ponto.

Este tipo de questão é muito parecido com aquele de quatro alternativas, do simuladão, onde se tem que marcar a correta (ou a falsa), que é o tipo mais tradicional. Mas há duas vantagens neste novo modelo, ainda sem nome:

  1. Enquanto o tipo tradicional permite 25% de chance de acerto para os chutes, este novo tipo de Verdadeiro e falso permite apenas 12,5% para 0,5 ponto e 6,25% de chances para 1,0 ponto. Ou seja, praticamente inviabiliza que se ganhe pontos no chute.
  2. Nas quest√Ķes tradicionais, como o aluno sabe que apenas uma senten√ßa est√° correta, ele vai em busca dela e ignora a an√°lise das outras senten√ßas (se uma est√° correta, obviamente as outras est√£o erradas). Assim, cada quest√£o costuma trazer um assunto estudado, sem poder se aprofundar nos seus detalhes. Neste novo tipo de Verdadeiro e falso, o aluno precisar√° ater-se a cada uma das senten√ßas, j√° que seus resultados s√£o independentes, umas das outras. Isso permitir√° explorar melhor muitos detalhes dos conte√ļdos ensinados, at√© mesmo criar quest√Ķes com mais de um dos assuntos estudados, o que ir√° enriquecer a avalia√ß√£o.

Creio ter chegado a um √≥timo tipo de quest√£o de prova. A possibilidade de uma mesma quest√£o poder gerar pontua√ß√Ķes diferentes oferece maior flexibilidade, al√©m da praticidade de poder explorar melhor os conte√ļdos ensinados, reduzindo o tamanho da prova.

Proponho uma experiência com este modelo.

O tal do PDCA

abril 30th, 2011 | 0 comments

PDCA nada mais √© que um esclarecimento sobre o passo a passo de a√ß√Ķes de um administrador. E o professor √© tamb√©m um administrador.

Para que não se torne uma espécie de mantra, é interessante deixar a sigla de lado e se concentrar nestes quatro passos em português: Planejar, Executar, Avaliar e Corrigir. Administrar a aprendizagem dos alunos, desconsiderando estes passos, nos subtrai a capacidade de extrair o máximo da educação escolar.

PLANEJAR

O plano de curso diz como seguir para atingir os objetivos: qual ser√° nosso passo-a-passo, qual conte√ļdo utilizaremos, quando e como avaliaremos, e como recuperaremos o que n√£o foi bem aprendido.

Me preocupa quando vejo que ainda hoje se chega ao segundo bimestre sem que alguns professores tenham feito seus planejamentos. Alguns, apenas seguem o livro. Outros, de matérias sem livros, muitas vezes inventam suas aulas em cima da hora.

EXECUTAR

Tendo um plano de a√ß√£o pronto, √© hora de ir para as aulas e ajudar os alunos a aprender os conte√ļdos. Os recursos materiais podem ser decisivos e toda tecnologia nova, se incorporada, pode fazer a diferen√ßa. Mas nem todos os alunos v√£o √† escola por amor ao conhecimento e haver√° problemas de mau comportamento ou falta de aten√ß√£o √† aula. Quanto a isto, defendo que a escola aprenda a mudar o foco, dos exerc√≠cios para os jogos, que possuem maior potencial para atrair a aten√ß√£o e o interesse dos alunos.

Há ainda muito o que se discutir, neste blog, sobre a evolução da execução das aulas, como perguntar mais e afirmar menos, contar histórias, resolver problemas da vida cotidiana, entre outras coisas normalmente deixadas de lado, na educação.

AVALIAR

Esque√ßamos esta coisa de avalia√ß√£o formativa, normativa… Vamos deixar de lado os nomes e compreender o conceito fundamental.

Se um piloto de avi√£o precisa voar at√© o ponto A, e deixa para verificar se ele atingiu o destino correto somente ao final do v√īo, qual ser√° sua rea√ß√£o se ele descobrir que, na verdade, voou at√© o ponto B, por engano? Pois √© assim que a escola costuma avaliar o aluno: ao final do processo, j√° sem tempo para corrigir o que precisa ser corrigido. √Č preciso avaliar a todo momento, para se certificar de que se est√° seguindo na rota correta.

Avaliar n√£o √© punir. A avalia√ß√£o n√£o √© um castigo nem deve ser utilizado para amea√ßar os alunos. Este n√£o √© o papel da avalia√ß√£o (√© como usar notas de dinheiro para se fazer rabi√≥la de pipa). A avalia√ß√£o √© feita para descobrirmos quais conte√ļdos os alunos aprenderam melhor e quais n√£o aprenderam bem. E precisamos mesmo nos preocupar em descobrir onde os alunos ainda tem dificuldade! N√£o se deve virar as costas para isto.

CORRIGIR

De que adianta avaliar e descobrir o que os alunos não aprenderam suficientemente, se o professor não tem a intenção de corrigir, de dar um reforço ou explicar novamente? Deve ser objetivo da avaliação escolar preparar o espaço para uma recuperação.

No processo de ensino, o que n√£o deu certo deve ser corrigido. A recupera√ß√£o se prop√Ķe a ser um processo de corre√ß√£o, por√©m, parece que a escola entende a recupera√ß√£o com uma prova, uma avalia√ß√£o. Uma prova de recupera√ß√£o deveria ter outro nome, pois prova e recupera√ß√£o pertencem a categorias diferentes. A prova de recupera√ß√£o n√£o recupera o aluno. Se ele estuda para a prova, poder√° se recuperar, mas n√£o adequadamente, em poucos dias, sem aux√≠lio do professor. A prova, em si, oferece apenas mais uma chance de ganhar pontos.

Uma recupera√ß√£o paralela seria ideal. O que n√£o ficou bem aprendido num bimestre, continuar√° sendo desenvolvido no pr√≥ximo por aqueles alunos que necessitam. Por√©m, os professores j√° n√£o conseguem dividir as velocidades de ensino quando h√° alunos com necessidades especiais na escola, como conseguiriam ensinar conte√ļdos de dois bimestres, para uma mesma turma, no mesmo bimestre? Parece muito grande o desafio de desenvolver esta habilidade mas ser√° important√≠ssimo n√£o fugir dele.

J√° ouvi professores se recusando a aplicar recupera√ß√Ķes paralelas. Ora, ent√£o houve avalia√ß√£o sem corre√ß√£o! Ser√° o mesmo que dizer ao aluno: “Se n√£o aprendeu, se vire! J√° era!”, quando poderia ser “Se n√£o aprendeu, vamos estudar de novo!”.

Espero que esse texto tenha esclarecido o PDCA (espero não falar mais dele) e que os professores não o leiam na defensiva, pois precisamos pensar nos nossos erros e não desistir de buscar evoluir nossa ação pedagógica. Sei que eu ainda preciso melhorar minha atuação nos quatro pontos, pois eu também estou mergulhado na cultura educacional tradicional até o pescoço. A cada ano podemos melhorar, incluir novos truques, abandonar velhas práticas ultrapassadas. Só depende de vontade para que isto aconteça.

Por que estudar estratégia?

abril 10th, 2011 | 1 comment

Facilmente, professores de outras matérias escolares podem achar que, na Educação Física, o aluno deixa o cérebro na sala de aula e leva apenas o corpo muscular para a quadra.

Por mais que possa parecer verdade, n√£o √©! Quem joga e se diverte tentando superar o desafio que o jogo lhe oferece, tem a op√ß√£o de pensar sobre as caracter√≠sticas do jogo, descobrir suas manhas, usar sua intelig√™ncia para aumentar suas chances de vit√≥ria. Jogar com estrat√©gia √© jogar com um plano de a√ß√Ķes escolhido, que supostamente dar√° vantagem ao jogador na sua busca pela vit√≥ria.

Um estudo sobre estrat√©gia poderia ter uma infinidade de aplica√ß√Ķes e exemplos, n√£o s√≥ dentro do movimento humano, como tamb√©m na vida amorosa, social e financeira. Por√©m, seus t√≥picos principais s√£o simples. S√£o coisas como: “evite o advers√°rio onde ele √© forte; ataque-o onde ele tem mais dificuldade para defender“, “conhe√ßa os pontos fortes e fracos do advers√°rio, e tamb√©m os teus“, “selecione os jogadores certos para as fun√ß√Ķes certas“, “Atrapalhe o advers√°rio, o desconcentre, o canse“, “Leve o advers√°rio a se espalhar, enquanto voc√™ se concentra“, “busque meios de obter superioridade num√©rica“, “economize sua energia, jogando com intelig√™ncia“, etc.

Uma vez perguntei √† turma por que, no queimado, eles fazem o “joguinho” (entre quem est√° no cemit√©rio e quem est√° na quadra), e uma menina disse que faziam porque “era legal”. Vejo que eles n√£o pensam ainda estrategicamente, n√£o pensam em cansar o advers√°rio para queim√°-lo mais facilmente.

Acho que deve ser dever da Educação Física levá-los a dar um passo a frente neste sentido. E nada de muito sofisticado é preciso: jogos como queimado, pique bandeira e pique ajuda com bola estão repletos de possibilidades estratégicas a serem pensadas e construídas.

O tal do Feedback

abril 10th, 2011 | 0 comments

Acho incr√≠vel como um dos fundamentos mais importantes do “ser professor” √© t√£o deixado de lado.

Digamos que neste mundo atual, onde o cliente se informa pela internet sobre seu produto e o paciente sobre sua doen√ßa, o m√©dico e o vendedor podem ser descartados. Esta afirma√ß√£o parece absurda, mas √© claro: o meio eletr√īnico n√£o pode substituir totalmente a via humana.

Um aluno pode estudar o quanto quiser por livros, aprender de antem√£o o que o professor ir√° ensinar, chegar ao momento da aula j√° previamente informado. Por√©m, livros e internet n√£o podem avaliar seu leitor, n√£o pode corrigi-lo ou dizer: “Voc√™ est√° indo bem nisto e naquilo, s√≥ precisa melhorar um pouco neste e naquele ponto”.

Isto se chama¬†Feedback, um termo presente em Aprendizagem Motora na universidade. Ela √© a resposta que o professor d√° ao seu aluno, ap√≥s avali√°-lo, dizendo-lhe o que foi correto, o que precisa ser melhorado, e como melhor√°-lo. O Feedback ratifica ou retifica a a√ß√£o do aluno; √© algo entre o “C” e o “A” do PDCA.

O Feedback é o momento da tomada de consciência do aluno sobre seu desempenho. De que adianta o aluno estudar durante 8 semanas e, ao ser avaliado, receber um papel com uma nota entre zero e dez, e sair deste processo sem que o professor lhe indique onde ele acertou, onde ele errou e como pode corrigir o que errou? Esta educação sem feedbacks não dá à sociedade os frutos que desejamos. E somente profissionais, humanos, são os que podem dar os feedbacks positivos e negativos, nos momentos adequados e de maneira apropriada, a cada aluno, cliente ou paciente em específico.

Professores, n√£o se deixem perder de vista este importante conceito!

 

Antes do fim: costumo ter implic√Ęncia com palavras estrangeiras, pelo esfor√ßo que elas fazem para esconder seu significado. Gostaria que pud√©ssemos adotar um termo em portugu√™s em lugar de Feedback. O mais pr√≥ximo que eu cheguei √© o termo Valida√ß√£o, utilizado neste artigo de Stephen Kanitz, cuja leitura eu certamente recomendo.

 

Cotidiano escolar

março 16th, 2011 | 1 comment

Primeira aula do ano e vai o professor de Educação Física para o quadro escrever. De costas, ouve o comentário de um aluno, ao remexer seu caderno:

“Quero saber onde eu vou botar a mat√©ria dele…”